“大文科”如何培养拔尖学生——来自兰州大学萃英学院的实践观察

    ——来自兰州大学萃英学院的实践观察

    记者 尹晓军 通讯员 张径舟

    近日，在兰州大学观云楼的一间教室里，一场特殊的“考试”正在进行。这是该校2019级人文萃英班“经典研读”课程的考试现场。与以往不同，这场考试不需要纸和笔，考生要在规定时间内对抽取的经典文本原文进行句读和阐释。

    2019年，兰州大学萃英学院探索实施新时代文史哲贯通的“大文科”拔尖学生培养计划。“经典研读”正是培养方案中教学时数最多的跨学科课程，囊括《论语》《老子》《庄子》《史记》等经典古籍。对体验“跨学科”的学生来说，如何适应不同学科背景教师的教学方式，又给他们带来了什么？

    新课程的意外之喜

    2009年，兰州大学入选教育部“基础学科拔尖学生培养试验计划”。为实施好该计划，2010年8月，兰州大学成立萃英学院，不同专业学生可在每年的大一暑假通过选拔进入该学院，“重新开始”与此前迥然不同的课程学习。

    面对新环境和“跨学科”课程，“经典研读”无疑让“新人”有一个“意料之外”的惊喜。“第一节课，融易新媒体，哲学社会学院的陈声柏、历史文化学院的吴炯炯和文学院的王莹3名教师同时出现在教室。他们各用一节课时间介绍了这学期我们要研读的《论语》和《孟子》，让我领略到了文学、历史和哲学学科对问题的认知和思考方式，打开了一扇新的大门。”兰州大学萃英学院2019级人文萃英班学生温鑫此前就读马克思主义学院思想政治教育专业，她对进入萃英学院的第一课记忆犹新。

    这种全新的尝试是“跨学科”学生学习的直接体现。接下来，学生们成立学习小组，“抢”每次的主题和评议话题，每周二下午，3名教师都会一同出现在教室，或讲解原文，或答疑解惑。“在这个过程中，每个人的学科背景、学识积累、思考倾向都会为课堂带来意想不到的火花，思维在争论与辩驳中升华了。”陈声柏说。

    不同的教学侧重点、教学方式和教育思想在同一堂课闪耀着各自的光辉，又巧妙地通过文本连接成一个整体。戏剧影视文学专业学生王华宇清楚地意识到，准备主题、上台发言、接受批评、吸收教训，这是一个“润物细无声”的培养过程，让她在人文学科的思辨道路上走得越来越稳。

    渐渐地，学生们意识到学科之间打破壁垒需要观念先行。在经过“经典研读”课的“撕裂”后，有学生发现，研究中国哲学义理需要文献学功底来作为“梯子”；有学生将西方文论中的结构主义理论运用到字句阐释中；有学生在确定了史学方向后，继续尝试着撰写文学和哲学方向的论文……

    重基础也重创新

    如何把握好一节课的发言？刚开始，小组的每个人只负责一段话的阐释。尽管站在讲台上，手持事先准备好的发言稿，滔滔不绝地讲了一节课，但到最后，教师们常会略显遗憾地说：“没有讲出最想要你们讲的要点。”

    原来，学生们往往会在不经意间偏离原来的方向。对于经典的阐释，不能走“旁门左道”，那么，在较短的时间内该如何准备呢？“比如说《论语》，我们先通过《论语集释》统计历代对于这些句子的著述，然后看《论语正义》，接着可以看《朱子语类》或《十三经注疏》。”2019级人文萃英班学生宋雅旎告诉记者，面对浩如烟海的解释，沉溺于其中之一可能就要花一天时间。她有意识地将它们做成“一条线”，找出各种阐释之间的联系。“就是要‘说自己的话’。但是，一旦遇到比较‘热门’的段落，光是将别人的解释讲述一遍就可能不止一节课的时间，自己发挥的空间又在哪里呢？”

    实际上，这样的困惑并不会随着课程的学习就减少。主讲《史记》的薛小林原本的计划是每节课由3名学生解读一个文本，但在第二次课上，他就察觉到了问题，“发言的学生容易在自己的知识体系中打转，用同一个视角解决许多问题，其他学生难以跟上发言学生的思路”。

    于是，薛小林改变了计划，决定让每名学生准备2—3个问题，敦促学生都进入文本中，提出自己的看法，并把观点注入文本当中。“我们要求每名学生主持一项科研创新项目。当他们找好选题、负责一个项目时，就必须要针对某一领域阅读大量书籍，这既有利于专业基础的夯实，也培养了创新能力。”在薛小林看来，“大文科”培养更有利于培养创新意识，追求全面发展，符合新时代对文科教育的新要求。

    找到学习的价值